Exclusion sco­laire : effi­ca­ci­té, zéro pointé

Chaque mois, un cher­cheur, une cher­cheuse, nous raconte sa thèse sans jar­gon­ner. Au croi­se­ment des sciences de l’éducation et de la socio­lo­gie, Julien Garric s’est inté­res­sé à l’une des puni­tions uti­li­sées dans le sys­tème édu­ca­tif fran­çais : l’exclusion ponc­tuelle de cours. Après avoir enquê­té dans trois col­lèges du réseau d’éducation prio­ri­taire ren­for­cée (ou REP+), il inter­roge cette pra­tique et les effets qu’elle pro­duit sur les élèves comme sur l’institution scolaire.

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©Placide Babilon pour Causette 

Causette : Pourquoi vous êtes- vous inté­res­sé à l’exclusion ponc­tuelle des élèves ?
Julien Garric :
 Avant d’entamer ce tra­vail de recherche, j’ai été conseiller prin­ci­pal d’éducation (CPE) dans un lycée pro­fes­sion­nel, donc j’ai pas­séune grande par­tie de ma car­rière à rece­voir des élèves exclus de cours. Et j’avais l’intuition que cette pra­tique de l’exclusion pou­vait être répan­due, au moins dans cer­tains éta­blis­se­ments. Pourtant, il n’existait qua­si­ment pas de tra­vaux ni de visi­bi­li­té sur ce sujet, qui ne fait l’objet d’aucune éva­lua­tion. Il m’a sem­blé impor­tant de pou­voir réflé­chir sur cette pra­tique, qui pour­rait avoir un impact consi­dé­rable sur le sys­tème édu­ca­tif fran­çais et sur la repro­duc­tion des inégalités.

Quels effets pro­duisent les exclu­sions répé­tées sur les élèves ? 
J. G. : C’est un phé­no­mène un peu cir­cu­laire, puisque, à par­tir du moment où cette pra­tique est cou­rante, elle devient une porte de sor­tie pour un cer­tain nombre d’élèves cher­chant à échap­per à la contrainte sco­laire. L’existence de cette pos­si­bi­li­té va créer des habi­tudes dans les com­por­te­ments. Et les plus exclus pou­vant l’être toutes les heures, ils vont pro- gres­si­ve­ment s’éloigner à la fois d’une sco­la­ri­té cou­rante et des dif­fi­cul­tés sco­laires – qui vont s’accroître. Par ailleurs, ces exclu­sions répé­tées vont trans­for­mer l’appréhension que ces élèves ont d’eux-mêmes, les confor­tant dans l’idée qu’ils sont à l’écart de l’école. C’est quelque chose qui va les pré­pa­rer au décro­chage scolaire.

Vous sou­li­gnez que l’exclusion ponc­tuelle, stig­ma­ti­sée par
la hié­rar­chie de l’Éducation natio­nale, mais défen­due
par les enseignant·es, exa­cerbe les conflits au sein des éta­blis­se­ments. Pourquoi ?
J. G. :
 Déjà parce qu’elle ren­voie à une orga­ni­sa­tion très par­ti­cu­lière du tra­vail édu­ca­tif. Il existe dans les éta­blis­se­ments fran­çais un ser­vice qu’on ne trouve pas dans les autres sys­tèmes édu­ca­tifs : la « vie sco­laire ». Ces per­son­nels, qui ne sont pas ensei­gnants, sont là pour prendre en charge la dif­fi­cul­té sco­laire et les élèves per­tur­ba­teurs. L’exclusion ponc­tuelle va peser de manière signi­fi­ca­tive sur leur tra­vail, puisqu’ils se retrouvent à gérer des flux d’élèves impor­tants. Par ailleurs, il y a sans doute une approche dif­fé­rente vis-​à-​vis des élèves avec, d’un côté, des per­son­nels qui asso­cient l’exclusion ponc­tuelle au décro­chage sco­laire et défendent des posi­tions plus inclu­sives. Et d’un autre, la réa­li­té des ensei­gnants, qui se retrouvent à devoir gérer des per­tur­ba­tions et reven­diquent la pos­si­bi­li­té de recou­rir à l’exclusion.

Vous rele­vez que la très grande majo­ri­té des enseignant·es juge cette mesure inef­fi­cace pour les élèves exclu·es. Alors, pour quelles rai­sons y recourent-ils·elles ?
J. G. : De manière récur­rente, les ensei­gnants parlent de la sau­ve­garde du groupe : si un élève ou deux empêchent l’ensemble de la classe de tra­vailler, il faut pro­té­ger le groupe de ces deux élèves. Dans cette pers­pec­tive, l’exclusion n’est pas pen­sée comme une mesure qui vien­drait réfor­mer le com­por­te­ment des élèves per­tur­ba­teurs, mais comme une mise à l’écart cen­sée pro­fi­ter à la majorité.

Concrètement, ont-ils·elles d’autres solu­tions ?
J. G. :
 Les ensei­gnants qui pra­tiquent ces exclu­sions ont l’impression de ne pas en avoir. Et l’institution ne leur en pro­pose pas expli­ci­te­ment. En revanche, j’ai pu obser­ver qu’un cer­tain nombre d’entre eux vont bri­co­ler des alter­na­tives. Dans un des éta­blis­se­ments où j’ai enquê­té, par exemple, ils se sont orga­ni­sés pour envoyer les élèves exclus dans les classes de leurs col­lègues (plu­tôt qu’à la vie sco­laire), qui vont les prendre en charge.

C’est ce que vous appe­lez l’« exclu­sion en contre­bande »…
J. G. : 
Oui, car cet arran­ge­ment per­met aux ensei­gnants d’invisibiliser leur pra­tique de l’exclusion vis-​à-​vis de la hié­rar­chie. Cette manière de faire – qui est aus­si moins stigmati- sante pour les élèves exclus – se met en place sans l’institution et, d’une cer­taine manière, contre elle. Tout en étant connue de tous (hié­rar­chie, ensei­gnants, vie sco­laire) et fina­le­ment accep­tée de manière pas­sive, parce qu’elle per­met de régu­ler les choses avec une cer­taine efficacité.

Vous sou­li­gnez que l’exclusion de cours, qui est auto­ri­sée mais doit res­ter « excep­tion­nelle », est en fait banale, voire sys­té­ma­tique, dans ces col­lèges de la très grande pau­vre­té où vous avez enquê­té. Faut-​il y voir une forme d’hypocrisie de la part de l’institution sco­laire ? 
J.G. : Oui, on peut au moins y voir une injonc­tion para­doxale. Car d’un côté, il y a une injonc­tion très forte à l’inclu- sion, à ne sur­tout pas faire décro­cher les élèves, qui est por­tée à la fois par la for­ma­tion ini­tiale, par la hié­rar­chie et par les dis­cours poli­tiques. Mais, en même temps, aucune alter­na­tive à l’exclusion n’est pro­po­sée aux ensei– gnants. Et en affec­tant de manière mas­sive les moins aguer­ris d’entre eux dans ces éta­blis­se­ments qui cumulent de grandes dif­fi­cul­tés – comme ça a long­temps été la règle –, l’institutionparticipe de manière sys­té­mique à ce phé­no­mène, tout en ren­voyant les ensei­gnants à leur res­pon­sa­bi­li­té indi­vi­duelle. Or cette pra­tique de tri est favo­ri­sée par un contexte glo­bal dans lequel ces ensei­gnants sont mis en difficulté.

En quoi ces exclu­sions ont-​elles un impact sur les autres élèves et, plus lar­ge­ment, sur l’institution sco­laire ? 
J. G. : L’une des hypo­thèses que je peux poser, c’est que celles et ceux qui vont réus­sir, qui vont être les réus­sites para­doxales de ces éta­blis­se­ments où le décro­chage est très impor­tant, vont vivre leur réus­site sur l’expérience de l’élimination de leurs cama­rades. Plutôt qu’une édu­ca­tion à la citoyen­ne­té qui vou­drait la réus­site de tous, l’institution sco­laire construit ain­si, mal­gré elle, une édu­ca­tion à la citoyen­ne­té sacri­fi­cielle, où la réus­site de ses élèves repo­se­rait obli­ga­toi­re­ment sur l’élimination des plus faibles.

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